Characteristics of effective learning teams

Whether we are talking about teacher teams or student teams, our purpose is always to learn. So what are the characteristics of an effective learning team? How do we nurture and sustain our team? How can we reach the results we want?

I have talked about building trust and the importance of it many times in my blog, on the Facebook page and in my webinars. But that is not all. To start, you’ll need to build the basis or the foundation for the team. Weather you are a member of the team, a teacher of student teams or an educational coach, these same principles apply.

For the foundation you’ll need a growth-oriented climate, you’ll need the team to share knowledge and skills and you’ll need to build the teams resilience. These will provide the structure and purpose for the teams to succeed. You’ll also need to help the team to determine priorities and create solutions and excellence.

After all this has been taken care of, a successful team will now share norms, values and strategies. A teacher team will share the best practices for student learning and students’ success. They’ll also have continuous dialogues about learning and teaching. And what is most important, they feel responsible for the success of all students.

A student team will share the same attributes, but their goal is to learn together and focus on their learning. Remember, team learning is not group work nor co-operative work.

Ultimately, the purpose of a teacher team is to support effective teachers in every classroom. Teachers who can reach and teach all of our students. A team of teachers at its best is a professional learning community which will sustain growth and renewal for the benefit of the students.

I will be giving you some tools and strategies for these characteristics later on this spring. I’ll also write about the online possibilities for team building and student engagement, so stay tuned. If you have a colleague who would like to read about this topic or a professional learning community which would benefit from the strategies, don’t hesitate to share this post with them. Stay safe ❤


Characteristics of effective teams

Mentoring and coaching as forms of collaboration

Mentoring and coaching are both ways of teacher collaboration, where the relationship is based on trust and mutual understanding.

According to Kise (2006) Coaching is identifying and developing person or team’s strengths. It’s a partnership between the coach and the person/s being coached. Coaching uses methods that are usually developed through conversation. Coaching recognizes that individual differences will and should occur in how most changes are implemented in the classroom.

Mentoring in school is a professional guidance relationship in which an experienced, socially valued teacher acts as an adviser for a less experienced teacher and thus helps the new teacher develop in their work. This relationship resembles the old guild institution where masters taught the apprentices. (Heikkinen, Jokinen, & Tynjälä, 2012) For the purpose of collaboration, I have no need to treat them as individual approaches. I’ll concentrate on the similarities of this type of collaborative work, instead of the differences.

The potential benefits of coaching and mentoring within an organization arise from the close relationship between the colleagues. This collegial partnership is “an environment of trust, safety, support and mutual respect. “ (Rhodes, Stokes, & Hampton, 2004, p. 23)

A coach or a mentor can have different roles. I will briefly introduce four different styles by Kise (2006) because I feel they quite well summarize the coaches or mentors’ roles.


1. Coach/mentor as useful resource
They provide hands-on, relevant lessons or lesson ideas that produce results. They test these lessons and provide evidence that they work. They give examples that are easily customized to subject areas.

2. Coach/mentor as encouraging sage
They meet the teachers’ needs for encouragement, clear goals and concrete tasks. They offer to join teachers in their classrooms to show them what is going right. They make concrete suggestions to fix something, if needed.

3. Coach/mentor as a collegial mentor
They engage in conversations to help teachers use their creativity. They let teachers create the ideas and they critique them together with the teachers.

4. Coach/mentor as an expert
They provide credentials and references in their expertise. They provide methods for balancing theory and creativity with hands-on experimentation.

Työssä jaksaminen ja työn imu

Kinnunen & Hätinen lainaavat artikkelissaan ”Työuupumus ja jaksaminen työelämässä” (2005) Leiter ja Malachin tutkimusta, jossa he ovat yhdistäneet työuupumuksen työolotekijöihin.

Mielestäni tuo kaavio on hyvä pohja tarkastella jaksamista. Kaaviossa tarkastellaan kuutta eri työn aspektia: kuormitusta, vaikutusmahdollisuuksia, palkkioita, yhteisöllisyyttä, oikeudenmukaisuutta ja arvoja. Oma käsitykseni on, että saamalla nuo asiat tasapainoon, jaksaminen työssä mahdollistuu. Edellä mainitut asiat ovat myös sellaisia, joihin kukin itse pystyy omalla toiminnallaan työyhteisössä vaikuttamaan, ainakin jossakin määrin.

Vaikutusmahdollisuudet riippuvat paljon siitä, miten itse suhtautuu omaan työhönsä, miten ymmärtää nämä käsitteet. Esimerkiksi työn kuormitusta voi ajatella konkreettisesti työn fyysisenä määränä, jota esim opettajilla mitataan opetustunteina, tai työn kuormittavuutta voi ajatella henkisenä määränä, johon jokainen pystyy omilla ratkaisuillaan myös vaikuttamaan.

Jokaisella työntekijällä on itsellään mahdollisuudet vaikuttaa näihin työolotekijöihin, keskittymällä itseensä ja omaan tapaansa suhtautua työhönsä. Jokainen voi itse miettiä miten toimii työyhteisössä, jotta edistää yhteisöllisyyttä ja reiluutta. Millaista palautetta itse antaa kollegoilleen? Miten pitää kiinni yhdessä sovituista arvoista ja tavoitteista?

Totta on myös tietenkin se, että esimiehellä on suuri merkitys sille, miten työyhteisössä käydään arvokeskustelua, miten yhteisöllisyyttä hoidetaan ja millaista oikeudenmukaista kohtelua ja arvostusta työyhteisössä annetaan.

Organisaation johtajuus välittää vision, arvot ja päämäärän koko henkilöstölle. Keskeistä on, että johto, omaksumallaan toimintapolitiikalla edustaa organisaation arvoja ja luo uskottavuutta sekä ylläpitää omalla esimerkillään motivaatiota ja moraalia. Menestyksellisen johtamisen elementtejä ovat mm. kyky motivoida ja innostaa henkilöstöä ponnistelemaan tavoitteiden saavuttamiseksi (Simola & Kinnunen, 2005, 133.)

Edellä mainittujen työolotekijöiden on todettu olevan kytköksissä myös työsitoutuneisuuteen ja työn imuun. Työn imu on yhdistetty myönteisiin työasenteisiin sekä hyvinvoinnin osoittimiin. Lisäksi sillä on yhteyksiä hyvään itsearvioituun terveyteen sekä työkykyyn. Se on yhteydessä myönteisiin työasenteisiin, työtyytyväisyyteen ja vähäisiin työpaikan vaihto- ja eläkeaikomuksiin. Työn imun ja työuupumuksen on havaittu olevan negatiivisesti yhteydessä toisiinsa: mitä enemmän työntekijä kokee imua, sitä vähemmän hänellä on työuupumusta. (Mäkikangas & Feldt & Kinnunen, 2005, 71) Jokaisen täytyy itse miettiä omalla kohdallaan, miten omilla toimillaan voi vaikuttaa siihen, että oma kokemus työstä olisi mahdollisimman lähellä työn imua.

Mielestäni työntekijän autonomia, eli kyky ottaa vastuuta omasta toiminnastaan, asettaa tavoitteita ja reflektoida omaa toimintaansa, on olennainen osa työntekijän työhyvinvointia ja työssä jaksamista ja jopa viihtymistä. Tällainen kyky ei mielestäni ole vain joidenkin yksilöiden etuoikeus, peritty ominaisuus, vaan opittavissa oleva taito/ toimintatapa työelämässä. On tietysti selvää, ettei työyhteisössä kukaan toimi yksin, mutta se ei estä oman toiminnan haltuun ottamista.

Innostuin tässä yhteydessä hieman googlettamaan termejä: työntekijän autonomia, job empowerment, job autonomy ja tuloksena päädyin Tampereen yliopiston sivuille, Marja-Liisa Mankan työyhteisön kehittämisen oppaaseen (2007) Hyvinvointia työyhteisöön, jossa puhuttiin alaistaidoista, termi, joka englanniksi on ”organizational citizenship behavior.

Oppaasta löytyi termejä, jotka hyvin kuvaavat sitä, mitä minä autonomia –käsitteellä tarkoitan. Nuo asiat ovat: aktiivisuus ja vastuun ottaminen, omasta ammattitaidosta huolehtiminen, palautteen antaminen ja vastaanottaminen, yhteistyötaidot sekä omasta työkyvystä huolehtiminen. Sen sijaan siis, että mietitään työntekijöiden jaksamisen kohdalla vain sitä, mikä organisaatiossa on pielessä tai mitä muita ongelmia työntekijällä on, keskitytään enemmänkin positiiviseen, voimaannuttavaan, näkökulmaan, jossa jokainen on oman elämänsä aktiivinen toimija.

Co-teaching

What is co-teaching? And how to organize it?

“Co-teaching is two or more people sharing responsibility for teaching some or all of the students assigned to a classroom. It involves the distribution of responsibility among the people for planning, instruction and evaluation”.

Co-teaching “partners must establish trust, develop and work on communication, share the chores, celebrate, work together creatively to overcome the inevitable challenges” and celebrate the successes of the students. (Villa, Thousand, & Nevin, 2008, p. 5)

The term team teaching can also be used. “Team teaching is when more than two people do what the traditional teacher has always done – plan, teach, assess, and assume responsibility for all the students in the classroom. Team teachers share the leadership and the responsibilities” (Villa et al., 2008, p.21 ).

There are multiple ways for teachers to co-teach or team teach, but these models are a good example of the models I saw in different schools in the U.S. and which are widely used in Finland as well. Co-teaching models are mainly used by special education and content area teachers, but especially in the elementary grades you can see other combinations as well.

Model 1 One teaches – one assists
This is a model where one teacher is the main facilitator of the group and the other assists. The assistant may help the learners with tasks, answer individual questions from the learners, assist with classroom duties, implement behavior plans and so forth.

Model 2 Stations
In this model the classroom is divided into student groups. There are three or more students in one group and each teacher is responsible for the learning that takes place at their station. Depending on the number of stations, other stations are designed so that students learn independently. During the class, students usually rotate between the stations.

Model 3 Parallel
In this model, the classroom is divided into two parts. Each of the teachers is responsible for their own part of the learners. They both teach the same content to the students, but because there are two of them, they have less students to work with.

Model 4 Alternative
This is a model, where most of the students stay with one teacher in the classroom and another teacher takes a smaller group somewhere else. This can also be called a “pull-out” method. In this method teachers are encouraged to change roles and change the composition of the small group as they teach.

Model 5 Team teaching
In team teaching model both or all the teachers have the same tasks, roles and responsibilities in the classroom. This model requires careful planning and shared visions and goals, as well as trust between the teachers.
(Barger-Anderson, 2013)

If you are interested to know more, don’t forget to subscribe for the newsletter. A podcast about Finnish education is to be launched in the fall.  

A co-teaching classroom in a Finnish elementary

Team learning –

a valuable tool for the 21st century skills

Learning in the Finnish high school has previously had a strong focus on the individual student and the Matriculation Examination. Learning and teaching both, have been lonely jobs. Today, there is a change towards more collaborative methods.


In the autumn 2016 schools in Finland started to work with the new core curriculum, and we were definitely taking a step into a new direction. The new core curriculum emphasizes co-operation, student-centered methods, problem-based approaches and the use of technology. But still, the students are too often educated into a system where they are told what to learn, how to learn and when to learn. It’s extremely important to teach the students to take responsibility of their own studying and to become more aware of themselves as learners. I strongly believe that when students “own” their own learning, learning becomes more meaningful and interesting.

21st century skills

Finnish high schools have used different team learning methods several years already. The goal is to develop a learning environment, where the teachers more or less “coach” the students in their studies. Teachers focus on personalized learning environments and do it together. Teachers work as a team to plan, execute and assess learning. Problem-based and phenomenon-based methods are often used and of course students work in teams.


Team leaning is not a new pedagogical tool. For example, Team-based learning (TBL) is a collaborative learning and teaching strategy that enables people to follow a structured process to enhance student engagement and the quality of learning. The term and concept were first popularized by Larry Michaelsen at the University of Oklahoma, as early as the 1970s. After that it has been a popular training tool in the corporate world and especially after 1990 when Peter Senge introduced the “learning organization” concept.
Team learning is based on four underlying principles: team formation, student accountability, carefully designed learning assignments and frequent and immediate feedback. In team learning the team plays, of course, the major part. So, what makes a team a good learning group? Teachers have used learning groups for ages, what makes this so special?

The key is collaboration, one of the key skills of the 21st century learner. To me the difference between cooperation and collaboration is as follows: cooperation can be defined as working together to accomplish a goal or goals. A cooperative task can be divided among the participants so that each person is only responsible for their own part of the task. The group is usually more focused on the end product, than working together. Collaboration then again is working and thinking together to accomplish a shared goal. Successful collaboration requires participants to share knowledge in interaction. Collaboration requires dialogue throughout the process to have a shared vision and a goal.

In team learning there is a high positive interdependence. Team members are responsible for their own and each other’s learning. They promote each other’s success and do real work together. Help and support each other. In team learning the teamwork skills are emphasized, the members are taught and expected to use their social skills. And what is important, group’s continuous improvement is emphasized, and they are given immediate feedback on their success.

This post was first published on my partner organisation’s page http://learningscoop.fi/

Koulu tiimiorganisaationa

Tiimiorganisaation johtaminen

Organisaatioista puhuttaessa on tapana ja tarkoituksenmukaista erottaa toisistaan sen rakenne ja toimintaprosessit. Organisaatiorakenteen katsotaan tavallisesti muodostuvan seuraavista osatekijöistä: tehtävärakenne, raportointi- ja ohjaussuhteet sekä koordinointijärjestelmät. Rakennemielessä organisaatioita kuvataankin usein nk. organisaatiokaaviolla. (Vanhala 2002,188) Tiimiorganisaatioita voitaisiin kuvata esim. verkosto-organisaationa tai verkko-organisaationa (Vanhala 2002,192; Helakorpi 1996,97), jolloin perinteisestä hierakisesta pyramidimallista on siirrytty verkkomalliin.

Tiimiorganisaatio pitääkin sisällään fokuksen muuttumisen organisaatiossa, hierarkisesta ajattelusta prosessiajatteluun. Kyseessä on siis lähinnä toimintamalli organisaatiossa. (Vanhala 2002,210)

Perinteisen hierarkisen organisaation on koettu johtavan epäluottamukseen ja haluttomuuteen ottaa riskejä, yksiköiden väliseen kilpailuun, johdolle keskittyneeseen päätöksentekoon sekä lisääntyneeseen riippuvuuteen johdosta ja esimiehistä. (Sarala 2000,16) Koska tiimiorganisaatiossa on usein purettu juuri väliportaan hierarkiatasoja, jäljelle jää organisaation koosta ja toiminnasta riippuen ylin johto ja tiimit.

Koulu tiimiorganisaationa?

Perinteisesti koulua on johdettu hyvinkin hierarkisesti. Kuntaorganisaatio kaiken kaikkiaan on mielestäni hierarkinen organisaatio, jossa yksittäisillä osastoilla ei juurikaan ole todellista valtaa päättää omista asioistaan. Kouluissa on yleensä yksi tai kaksi rehtoria, jotka viime kädessä päättävät asiat. Valta ja vastuu on yksin heillä, edes opettajankokouksella ei ole mitään todellista päätösvaltaa. Opettajista on saatettu koota ”tiimejä”, mutta näille on yleensä ylhäältä annettu tehtävä ja taloudellinen resurssi, joskus jopa tapa, jolla tehtävät tulee suorittaa. Vaikka kouluyhteisöissä puhutaan tiimeistä, ei kyseessä useinkaan ole oikea tiimiorganisaatio, vaan enemmänkin hierarkinen organisaatio, jossa on erilaisia työryhmiä.

Jotta tiimityöskentely olisi tehokasta ja tiimeistä kehittyisi edellä mainittuja hyvin toimivia, huipputiimejä, johtamisen laadun täytyy olla korkea. Tiimien johtaminen ei ole käskemistä, eikä valvontaa vaan valmentamista ja valtuuttamista. (Helakorpi 1996,107)

Tiimityöskentelyyn liitetään termit osallistuva johtaminen ja jaettu vastuu. Katzenbach ja Smith (2003) tiivistävät tiimin johtajan keskeiset tehtävät seuraavaan kuuteen kohtaan:

  1. Pidä päämäärä tavoitteet ja toimintamallit asianmukaisina ja mielekkäinä
  2. Kasvata sitoutumista ja luottamusta
  3. Vahvista tiimiläisten taitotasoa ja taitojen monimuotoisuutta
  4. Hoida suhteita ulkopuolisiin ja raivaa tieltä esteet
  5. Tarjoa kaikille mahdollisuuksia
  6. Työskentele aidosti tiimissä

Huuskon (2007) tiimityötaidoista esille nostamat vuorovaikutustaidot ovat erityisen tärkeitä, kun tiimi itse toimii työnjohtajana. Näistä vuorovaikutustaidoista erityisesti vastuunottokyky, organisointikyky ja johtamistaidot nousevat keskiöön.

Meidän koulussa opettajatiimin toimintaa on harjoiteltu viiden syksyn ajan. Sen lisäksi, että toimimme opettajatiiminä toteuttaen tiimijakson, on meillä jokaisella opettajalla ”valmennettavanamme” tuolla jaksolla myös omia tiimejä, joiden tiiminjohtajina me toimimme. Keskeisiä tehtäviämme ovat seuraavat:

Tiimiohjaus pitää sisällään juurikin tavoitteiden asettelua yhdessä tiimin kanssa, tiimin sitoutumisen sparrausta ja tiimiläisten vahvuuksien esille nostamista. Tiimityöskentely on haastavaa sekä opettajille itselleen, että meidän nuorille lukiolaisille. Palaan tiimiopettajuuteen vielä myöhemmin omassa postauksessa.

Mikäli kouluissa haluttaisiin viedä tiimiorganisaatiomallia eteenpäin ja kehittää tällä tavoin koulua työyhteisönä, täytyisi seuraavien menestyksellisten tiimiorganisoidun koulun ominaispiirteiden olla kunnossa:

  1. Tarvittavat päätökset voidaan tehdä asianomaisella organisaatiolla ja kullakin tasolla on oma johtamisjärjestelmänsä.
  2. Erikoistehtäviin voidaan nimetä asian parhaiten osaavat opettajat ja jokaisella opettajalla on monipuolinen työ.
  3. Monipuoliseen työhön kuuluu opetuksen suunnittelua, opetusta, kehittämisprojekteja, edustustehtäviä ja omaan jatkokouluttautumiseen liittyviä tehtäviä.
  4. Lisäksi vuorovaikutuksen täytyy tapahtua vapaasti ja joustavasti kaikkien kouluorganisaation osapuolten välillä.

Kun tavoitteena on opetuksen jatkuva kehittäminen, näillä keinoin koulusta kehittyy systeemi, joka on avoin, orgaaninen ja moniarvoinen. (Helakorpi 1996, 155)

Oppiva organisaatio ja tiimin oppiminen

Tiimi on pieni ryhmä ihmisiä, joilla on toisiaan täydentäviä taitoja ja jotka ovat sitoutuneet yhteiseen päämäärään, yhteisiin suoritustavoitteisiin ja yhteiseen toimintamalliin. Ryhmä kokee olevansa myös yhteisvastuussa suorituksistaan. (Katzenbach ja Smith 1993, 53) Sekä Senge (1993, 10), että Sydänmaanlakka (2007, 51) kokevat, että oppiva tiimi on oppivan organisaation perusyksikkö. Senge menee jopa niin pitkälle, että hän väittää, että mikäli tiimi ei opi, ei organisaatiokaan opi.

Tässä postauksessa en vielä lähde paneutumaan tiimien muodostamiseen tai tiimien johtamiseen, vaan keskityn siihen, mitä lukemassani kirjallisuudessa sanotaan tiimien oppimisesta. En myöskään ota kantaa siihen, onko tiimiorganisaatio hyvä vai huono. Pidän kuitenkin omaa oppimisnäkemystäni jollain tavalla sosiokonstruktivisena ja tästä syystä näen ryhmässä oppimisessa, tiimioppimisessa, erittäin suuria mahdollisuuksia.

Tiimioppiminen on prosessi, jossa tiimi hankkii uusia tietoja, asenteita, kokemuksia ja kontakteja, jotka johtavat muutoksiin tiimin toiminnassa. Tiimin oppimiskehä voidaan esittää seuraavasti:

Tiimityöskentelyssä lähtökohtana on yhteisen ymmärryksen luominen. Senge (1993, 10) käyttää Isaacsin termiä ”dialogue” eli dialogi (tästä lisää myöhemmin). Kaikki alkaa siis tiimin yhteisellä keskustelulla, jossa tarkoituksena on löytää tiimin yhteinen ymmärrys. Missä olemme? mihin olemme menossa? mikä on päämäärämme? mitä vahvuuksia ja mitä heikkouksia meillä on? Tiimillä pitää siis olla yhteinen ”kieli”, jolla keskustellaan. Kuten tiimimääritelmässä todetaan, tiimillä on yhteinen päämäärä. Tämän kirkastamiseksi tarvitaan keskustelua.

Tiimin oppimisen edellytyksenä siis on, että tiimillä on yhteiset tavoitteet, toimintamallit ja jaettu vastuu. Olennaista on myös tiimin hyvä ryhmähenki. Tiimin oppiminen tarkoittaa sitä, miten hyvin tiimi kykenee yhdistämään yksittäisten jäsentensä osaamista. Tiimin osaaminen ei siis ole vain yksittäisten jäsentensä summa, vaan enemmän. (Sydänmaanlakka 2007, 52)

Toiminnan jälkeen tiimin on tärkeää arvioida toimintaansa pystyäkseen parantamaan tuloksiaan. Tiimityöskentelyn arviointi voi keskittyä tavoitteiden määrittelyyn, tulosten arviointiin, työnjakokysymyksiin ja tiimin toimivuuden arviointiin. Arvioinnissa voidaan käyttää apuna listaa arvioitavista asioista:

  1. jäsenet, tiimissä tarvittava osaaminen
  2. tarkoitus ja tavoitteet
  3. toimittajat ja asiakkaat
  4. toimintaedellytykset ja avaintehtävät
  5. ohjaus ja pelisäännöt
  6. onnistumisen mittarit ja kehityssuunnitelma (Sydänmaanlakka 2007, 108)

Omassa työyhteisössäni olen jo usemapana syksynä saanut olla osana tiimiä, jonka tarkoituksena oli järjestää tiimioppimisen menetelmiä hyödyntävä jakso lukion opiskelijoille (#tiimijakso). Meitä on noin seitsemän opettajan tiimi ja opetamme kaikki eri aineita, joten sitä kautta meillä on toisiamme täydentäviä taitoja. Olemme myös selvästi erilaisia persoonia, joten meistä löytyi suunnitteluun, ideointiin, tekemiseen, ym. tarvittavia tiimiläisiä.

Tiimijaksomme kestää 7 viikkoa ja käytämme joka viikko aikaa palautteeseen ja tiimin arviointiin. Meillä ei ole vielä ollut käytössämme yllä mainittua listaa opiskelijoiden kanssa, vaan keskityimme joka viikko vähän eri asiaan arvioinnissamme. Seuraavassa kuvassa on esimerkki yhden viikon arviointipohjastamme. Yhden tiimijakson toisella tiimijaksoviikolla arvioinnin kohteena oli tiimin ja tiimiläisten vahvuudet sekä mahdolliset kehityskohteet.

Palautekeskustelussa nousi esille hyviä asioita kuten: kaikki ovat aina paikalla, kukin on saanut keskittyä omiin vahvuuksiinsa, tiimihenki on loistava, nauramme paljon jne. Toisaalta löysimme myös kehitettävää: kaikki eivät aina osallistu tasapuolisesti, joskus joku yrittää päsmäröidä eikä anna muille aikaa ajatella, palaveriajat ovat liian lyhyitä.

Kaiken kaikkiaan minusta juurikin tuo palauteen merkitys korostui tiimityöskentelyssä. Moilanen (2002, 209) kirjoittaa, että oppimisen mittaaminen tai arviointi voi tuntua vähemmän tarkoituksenmukaiselta asialta liiketoimintaa harjoittavan yrityksen mielestä. Asia pitäisi kuitenkin nähdä aivan toisin. Mitä enemmän opittavaa on, sitä enemmän pitäisi kiinnittää huomiota siihen, miten oppiminen sujuu. Hyvä oppija tuntee ja tietää itsensä, oman työnsä ja pystyy ottamaan opiksi erilaisista asioista ja tilanteista. Tämä sama pätee siten myös tiimityöhön. Hyvä tiimi tuntee itsensä, oman työnsä ja ottaa opiksi.

Palautejärjestelmien rakentaminen on organisaatiolle erittäin tärkeä taito. Oikea-aikaisen palautteen antaminen ja saaminen voivat estää monta ongelmaa tai ainakin ne voivat mahdollistaa ongelmien nopean ratkaisun. Palaute on kaiken kasvun ja kehityksen edellytys. (Sydänmaanlakka 2007,60)

Yksilön oppiminen oppivassa organisaatiossa

Oppiminen on tietojen, tietojen, asenteiden, kokemusten ja kontaktien hankkimista, jotka kaikki johtavat muutokseen yksilön toiminnassa.

Oppiminen on taito, jota voidaan kehittää läpi elämän, eikä sen pidä rajoittua vain työympäristöön. Kuten edellisessä postauksessa totesin, kaikki vaikuttaa kaikkeen. Yksi mahdollinen työkalu yksilön oppimisen tueksi on Ritva Rannan (2005, 35) tiedostamisen tasot:

Ympäristö tarkoittaa paikkaa, jossa elämme ja ihmisiä, joiden kanssa elämme ja työskentelemme. Ympäristötekijät määräävät ulkoiset rajoitteet ja mahdollisuudet ja niillä on suuri merkitys työviihtyvyyteen. Pohdittavia kysymyksiä ovat mm. Mitä ympäristön vaatimia muutostarpeita meillä on? Tukevatko ulkoiset olosuhteet henkilösuhteita ja muutosta?

Käyttäytyminen on reagointia yhteisön ja ympäristön tilanteisiin ja ihmisiin. Tähän kuuluvat tietoiset teot ja ajatukset. Omaa suhtautumista voi pohtia esimerkiksi kysymysten: mitä kehitettävää omissa toimintatavoissani on? tai näenkö omat virheeni?

Kyvyt vastaa kysymykseen miten? ja ne ohjaavat käyttäytymistämme ja antavat sille suunnan. Taidot, joita olemme käyttäneet paljon, ovat muuttuneet tavoiksi ja hiljainen tieto tärkeä osaamisemme voimavara. Kykyjemme avulla luomme itsellemme strategian ja toimintatavat. Kysymällä mitä osaan? miten voin kehittää osaamistani? miten osaamiseni tukee yrityksen strategiaa? voimme pohtia oman osaamisemme kehittämistä.

Lopuksi päästään uskomuksiin, arvoihin ja identiteettiin. Uskomukset ja arvot tuottavat vahvistuksen omalle toiminnalle, määritämme niiden avulla ne tavat, joita käytännössä toteutamme. Omien arvojen pohtiminen on tärkeää, sillä organisaation ja yksilön arvot eivät saa olla ristiriidassa. Jos näin on, henkilöstön huonovointisuus on ensimmäisiä oireita. Omien arvojen pohtimisen jälkeen voidaan pohtia, mitkä ovat ne keinot, joilla voimme lisätä asiakkaiden, henkilöstön ja johdon hyvinvointia. Miten saamme koko organisaation toimimaan yhdessä hyväksyttyjen toimintamallien mukaan? Kun tuntee työnsä arvokkaaksi, haluaa tehdä sen hyvin. (Ranta 2005, 35-40)

Etsimällä uusia näkökumia tiedostamisen tasojen avulla voidaan löytää ratkaisumalleja muutokseen, joita ei ole aiemmin huomattu tai tultu ajatelleeksi. Edellä kuvattuja kysymyksiä voitaisiin kouluorganisaatiossa käydä yhdessä vaikka opettajankokouksessa tai kehityskeskusteluissa. Jokaisen työntekijän omalla vastuulla on omasta kehittymisestään huolehtiminen ja johdon vastuulla on antaa tätä työtä varten aika ja muut tarvittavat resurssit. Kun työyhteisössä jokainen yksilö on päässyt alkuun oman oppimisprosessinsa kanssa, voidaan miettiä, olisiko tiimeistä lisätukea organisaatiomme kehittymiseen.

Phenomenon Based Learning

Phenomenon Based learning (PhenoBL) was introduced in the Finnish Core Curriculum 2014. It is a form of webbed integration and thematic teaching. Different topics are studied from an interdisciplinary perspective. One could also argue that it is one type of a Content Based Instruction (CBI) model or Problem Based learning (PBL) or Inquiry learning. The city of Helsinki has made PhenoBL as one of their major target areas in instruction and all the K-12 schools are expected to include PhenoBL units in their curricula.


According to Silander (2015) PhenoBL starts from holistic real-world phenomena as the starting point. The phenomena are studied as complete entities, in their real context, and the information and skills related to them are studied interdisciplinary. It differs from the traditional school which is divided into subjects, where the things studied are often decontextualized, making it sometimes problematic for the students to understand larger concepts and the relationships between different phenomena.

The PhenoBL structure creates excellent opportunities for integrating different subjects as well as the systematic use of pedagogically meaningful methods, such as Inquiry Learning, Project and/or Problem Based Learning (PBL), and portfolios. (Silander, 2015) One aspect of PhenoBL is that questions and problems arise from the learners. Under the given phenomena learners together, collaboratively pose the questions and problems they want to study.

Aki Luostarinen: Ilmiöprosessin suunnittelu – planning the learning process


PhenoBL also emphasizes that knowledge needs to be presented in authentic contexts. It can be seen as a continuum form the Situated Learning Theory (Jean Lave) and Anchored Learning, where the settings and situations that would normally involve that knowledge are an essential part of the learning. Learning, both outside and inside school, develops through collaborative social interaction and the social construction of knowledge. Situated learning is related to Vygotsky’s notion of learning through social development and it can also be traced to Dewey’ s Pedagogic Creed “I believe, therefore, that the true center of correlation of the school subjects is not science, nor literature, nor history, nor geography, but the child’s own social activities” (Dewey, 1897, p.78)

Oppiva organisaatio ja itsensä johtaminen

Peter Senge (1993) ja Sydänmaanlakka (2007) pitävät tärkeänä seuraavia viittä seikkaa kun puhutaan oppivasta organisaatiosta: systeemiajattelu, itsensä johtaminen, sisäiset toimintaa ohjaavat mallit, yhteinen visio ja tiimioppiminen.

Lindström (2002,55) taas antaa seitsemän periaatetta, jotka ovat oppivan organisaation taustalla.

1. vapaa vuorovaikutus eri tasojen ja ryhmien välillä, organisaation yhteisten käytäntöjen sisällä ja välillä
2. verkostoitunut tieto ja kokemus
3. jatkuva toiminnan parantaminen
4. oppiva ohjaus ja jaettu visio
5. avoin dialogi
6. jatkuva muuntuminen
7. proteaaniset psykologiset sopimukset, eli jatkuvasti muuttuvat haasteet otetaan vastaan ja oppiminen on elämänpituista.

Kun tiivistän kaikki edellä mainitut periaatteet muutamaan pääkohtaan ja lisään kaavioon ajatuksia yksilön työyhteisötaidoista, saan aikaiseksi kuvan, joka itselleni selventää hieman sitä, miten monipuolisesta ja moniulotteisesta asiasta on kyse oppivassa ja kehittyvässä organisaatiossa.

Koska uskon vahvasti siihen, että kukin työyhteisö on osiensa, eli yksilöiden summa, täytyy mielestäni nämä työyhteisötaidot ja näin ollen työyhteisön toimivuus linkittää tähän oppivan organisaation käsitteeseen.

Sydänmaanlakka (2007, 55) määrittelee oppivan organisaation näin ”Oppivalla organisaatiolla on kyky jatkuvasti sopeutua, muuttua ja uudistua ympäristön vaatimusten mukaisesti: se oppii kokemuksistaan ja pystyy nopeasti muuttamaan toimintatapojaan”. Hänen mukaansa kaikki organisaatiot ovat oppivia organisaatioita. keskeistä onkin se, miten nopeasti ja ketterästi organisaation muuttuu.

Organisaatiossa jonka parhaiten tunnen, koulussa, painitaan juurikin tällä hetkellä tämän asian kanssa. Yhteiskunnasta nousevat vaatimukset muuttuvat niin nopeasti, että koulu ei tunnu pystyvän muuttumaan niin ketterästi kuin olisi tarpeen. Muutoksen vaatimukset aiheuttavat kahdenlaista reaktiota. Toiset koulut ryhtyvät aktiivisesti muuttamaan toimintatapojaan, sekä yksilötasolla, että organisaatiotasolla ja toiset vetäytyvät bunkkereihinsa ja vastustavat muutosta. Molemmat reaktiot ovat aivan luonnollisia.

Vaikka omassa lukiossa onkin hyvä tilanne, niin minua kiinnostaa pohtia, miten koulusta tehdään ketterä oppiva organisaatio, joka aktiivisesti itse kehittyy ja kehittää. Koska opettajalla on perinteisesti erittäin suuri autonomia oman työnsä suunnittelussa ja toteutuksessa, seuraa tästä väistämättä se, että organisaation kehittyminen on suuresti yhteydessä yksilön kehittymiseen.


Systeemiajattelun mukaan (Senge 1993, 7) kaikki vaikuttaa kaikkeen, eli millä tahansa tasolla tehty muutos vaikuttaa koko systeemiin. Tästä syystä on tärkeää, että jokainen yksilö uskoo muutoksen mahdollisuuteen ja siihen, että oma panos muutokseen on merkittävä.

Ihmisen sisäinen, omista lähtökohdista alkuunsa saava motivaatio on kaiken perusta. Se antaa mahdollisuuden tuntea onnistumista ja pätevyyttä työssään. Sisäinen motivaatio varmistaa tehtävään sitoutumisen ja muutosprosessiin liittyvien asioiden omaksumisen. Aktiivinen osallistuminen ja tekeminen saa suuremman arvon kuin varsinainen lopputulos. (Moilanen 2001, 127)

Työyhteisössä tavoitteellisuuden hyödyntäminen on yksi keino rakentaa sisäistä motivaatiota. Eli juurikin oma sisäinen johtajuus ja sen vahvistaminen auttavat yksilöä kehittymään ja oppimaan ja näin ollen koko organisaatio oppii. ”Organizations learn only through individuals who learn. Individual learning does not guarantee organizational learning. But without it no organizational learning occurs” (Senge 1993, 139)